O processo pedagógico,
na disciplina de Física, deve partir do conhecimento prévio dos
estudantes, no qual se incluem as concepções alternativas ou
concepções espontâneas. O estudante desenvolve suas concepções
espontâneas sobre os fenômenos físicos no dia-a-dia, na interação
com os diversos objetos no seu espaço de convivência e as traz para
a escola quando inicia seu processo de aprendizagem.
Por sua vez, a concepção
científica envolve um saber socialmente construído e sistematizado,
que requer metodologias específicas no ambiente escolar. A escola é,
por excelência, o lugar onde se lida com esse conhecimento
científico, historicamente produzido.
Porém, uma sala de aula
é composta de pessoas com diferentes costumes, tradições,
pré-conceitos e ideias que dependem de sua origem cultural e social
e esse ponto de partida deve ser considerado.
Os livros didáticos de
Física dirigidos ao Ensino Médio, de uma maneira geral, apresentam
a Física como uma ciência que permite compreender uma imensidade de
fenômenos naturais, indispensável para a formação profissional, a
preparação para o vestibular, a compreensão e interpretação do
mundo pelos sujeitos.
No entanto, neles, a
ênfase recai nos aspectos quantitativos em prejuízo dos conceitos,
privilegiando a resolução de “problemas de física” que se
traduzem em aplicações de fórmulas matemáticas e contribuem para
consolidar uma metodologia de ensino centrada na resolução de
exercícios matemáticos. Isso porque esses livros, salvo raras
exceções, reproduzem os livros utilizados nos cursos de graduação,
responsáveis pela formação inicial da maioria dos docentes de
Física.
Apesar de todos os
avanços tecnológicos, principalmente após o século XX, o
conhecimento físico ainda é tratado como enciclopédico,
resumindo-se a um aparato matemático que, normalmente, não leva à
compreensão dos fenômenos físicos e ainda, acaba por causar
aversão pela disciplina. Assim, o ensino de Física é tratado de
forma reducionista à apresentação de conceitos, leis e fórmulas,
desarticulados do mundo vivencial de alunos e professores.
Além disso, é tratado
como um campo de conhecimentos acabados, como verdades absolutas,
fruto de genialidades. As poucas tentativas de inovações dizem
respeitos aos conteúdos e não aos métodos, mas como conhecer o
conhecimento físico atual sem considerar as bases que os sustentam?
É preciso repensar as
metodologias de ensino, para que propiciem um ensino que aproximem
professores e alunos da aventura do conhecimento, tornando-o
prazeroso, criativo e estimulador.
Os modelos científicos
buscam representar o real, sob a forma de conceitos e definições.
Para descrever e explicar os objetos de estudo a comunidade
científica formula leis universais, amparadas em teorias aceitas,
mediante rigoroso processo de validação em que se estabelece “uma
verdade”
sobre o
objeto.
A ciência não revela a
verdade, mas propõe modelos
explicativos construídos
a partir da aplicabilidade de método(s) científico(s). Assim, os
modelos científicos são construções humanas que permitem
interpretações a respeito de fenômenos resultantes das relações
entre os elementos fundamentais que compõem a Natureza. Muitas vezes
esses modelos são utilizados como paradigmas, leis e teorias.
O fazer ciência está,
em geral, associado a dois tipos de trabalhos: um teórico e um
experimental. Em ambos, o objetivo é estabelecer um modelo de
representação da natureza ou de um fenômeno. No teórico, é
formulado um conjunto de hipóteses, acompanhadas de um formalismo
matemático, cujo conjunto de equações deve permitir que se façam
previsões, podendo, às vezes, receber o apoio de experimentos em
que se confrontam os dados coletados com os previstos pela teoria. Ao
partir dessa premissa, o professor abordará os modelos científicos
em suas possibilidades e limitações, de modo a extrapolar o senso
comum e rejeitar o argumento de que para aprender Física o
pré-requisito é saber Matemática.
Isso pode evitar que os
estudantes entendam as expressões matemáticas, resultantes de um
modelo, como uma mera quantização de um fenômeno físico.
Essa consideração é
importante, pois, em muitas situações, os fenômenos físicos são
ensinados a partir de fórmulas. Para que o estudante tenha uma
compreensão do conhecimento físico trabalhado na escola, é preciso
indicar-lhe que as fórmulas matemáticas representam modelos
simplificados da equação produzida pela ciência. Esses modelos são
elaborações humanas, criadas para entender determinado fenômeno ou
evento físico, válidos para determinados contextos históricos.
Sabe-se da importância
da linguagem matemática na Física, mas os modelos criados quase
sempre são escritos pelos cientistas para seus pares. Falar com
estudantes é diferente, pois, é preciso levar em conta seu grau
cognitivo, dentre outros fatores. Isso permitirá definir uma
metodologia de ensino para que o estudante chegue ao conhecimento
científico.
O professor pode e deve
utilizar problemas matemáticos no ensino de física, mas entende-se
que a resolução de problemas deve permitir que o estudante elabore
hipóteses além das solicitadas pelo exercício e que extrapole a
simples substituição de um valor para obter um valor numérico de
grandeza.
Isso pode ocorrer através
da resolução literal em contraponto à resolução matemática. Ou
seja, primeiro o estudante deve encontrar a relação entre todas as
grandezas físicas envolvidas - uma expressão matemática literal
para depois realizar o cálculo e chegar a um valor. O que se propõe
é que o professor agregue, ao planejamento de suas aulas, a História
da Ciência, para contextualizar a produção do conhecimento em
estudo.
Essas “histórias”
reforçam a ideia de que a ciência é construída por grandes
gênios, como se fosse um efeito dominó, cada um superando o
anterior. Não é isso que ocorre. A evolução da ciência é um
trabalho coletivo e gradual, não é individual e instantâneo
(MARTINS, 2005, p. 28) nem obra do acaso.
As considerações
expostas a respeito da História da Ciência, ao serem incorporadas
ao plano de trabalho docente, podem ajudar o estudante a compreender
que a busca do conhecimento físico não foi e não é um caminho de
direção única, tampouco linear, mas repleto de dúvidas,
contradições, erros e acertos, motivado por interesses diversos.
É fundamental que o
professor compreenda o papel dos experimentos na ciência, no
processo de construção do conhecimento científico. Essa
compreensão determina a necessidade (ou não) das atividades
experimentais nas aulas de física. É preciso considerar, ainda, que
na sua atividade prática os cientistas erram e acertam, avançam e
retrocedem, testam algumas de suas hipóteses ou deixam de testá-las
pela impossibilidade técnica. Ora acreditam e se entusiasmam, ora
deprimem-se. Enfim, comportam-se como alguém que participa de uma
atividade humana, que é a construção do conhecimento científico.
A partir desse
conhecimento científico e das relações entre professor/
estudantes e dos
estudantes entre si, intensificam-se as possibilidades de debates e
discussões aproximando os sujeitos e facilitando a criação, a
análise, a formulação de conceitos, o desenvolvimento de idéias e
a escolha de diferentes caminhos para o encaminhamento da atividade.
Ainda, privilegia-se o confronto entre as concepções prévias do
estudante e a concepção científica, o que pode facilitar a
formação de um conceito científico.
O texto não deve ser
visto como se todo o conteúdo do processo pedagógico estivesse
presente nele, mas como instrumento de mediação entre aluno-aluno e
aluno-professor, a fim de que surjam novas questões e discussões.
De fato, os leitores não são iguais, carregam em si histórias de
vida diferentes e diversas leituras, ou, eventualmente, nenhuma a
respeito do tema em questão.
Sobre a divulgação
científica em sala de aula, existem muitos autores que produzem
textos de divulgação científica em jornais, revistas, livros, e
até mesmo na Internet, que podem ser utilizados pelo professor em
sala de aula.
Convivemos, diariamente,
professores e estudantes, com aparatos tecnológicos dos mais simples
aos mais sofisticados, em nossas casas e no ambiente escolar:
retroprojetores, televisores, aparelho de vídeo cassete e DVD,
computador, dentre outros. O uso da internet,
por exemplo, implica selecionar, escolher, enfim, tomar decisões
sobre o que é relevante didatizar.
Por isso, sempre que o
estudante navegar na Internet,
o professor deve auxiliá-lo, mostrar caminhos para selecionar uma
informação considerada segura, pois nem todos os textos encontrados
nos diversos sítios da web
podem
ser utilizados em sala de aula. Ao navegar na rede, encontram-se,
também, excelentes imagens para o ensino de Física. Outra situação,
que permite ir além das animações, são as simulações. Diferente
das animações, as simulações permitem uma interatividade entre o
estudante e a máquina e podem ser utilizadas on-line.
Qualquer que seja o
recurso tecnológico utilizado é preciso que esteja de acordo com o
plano de trabalho docente feito pelo professor. O computador,
o livro, TV, o filme, são
meramente instrumentos e recursos para o ensino e não substituem o
professor.
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QUESTÃO 1
Após a leitura do item “Encaminhamento Metodológico” constante na Proposta Pedagógica Curricular da sua disciplina, pontue, a partir do mencionado nesse item, o que faz parte da sua rotina em sala de aula e o que não faz, explicando as razões.
QUESTÃO 2
O que precisa ser alterado / modificado para fins de atualização nesse item da Proposta Pedagógica Curricular de sua disciplina? Explicite o que precisa ser aprofundado de modo a expressar a realidade e almejar o alcance da concepção da disciplina.
