segunda-feira, 6 de abril de 2015

ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO DE SOCIOLOGIA

Para o desenvolvimento da disciplina de Sociologia no Ensino Médio, os Conteúdos Estruturantes e os Conteúdos Básicos devem ser tratados de forma articulada. Estas Diretrizes sugerem que se organizem os conteúdos da maneira como eles estão apresentados na tabela de conteúdos básicos, ressaltando que esses se desdobram em conteúdos específicos, próprios da contextualização dos fenômenos estudados.
O objeto de estudo e ensino da disciplina de Sociologia são as relações que se estabelecem no interior dos grupos na sociedade, como se estruturam e atingem as relações entre os indivíduos e a coletividade. Ao se constituir como ciência, com o desenvolvimento e a consolidação do capitalismo, a Sociologia tem por base a sociedade capitalista, contudo, não existe uma única forma de interpretar a realidade e esse diferencial deve fazer parte do trabalho do professor.
O ensino de sociologia no ensino médio tem a finalidade de propiciar ao aluno do Ensino Médio os conhecimentos sociológicos, de maneira que alcance um nível de compreensão mais elaborado em relação às determinações históricas nas quais se situa e, também, fornecendo-lhe elementos para pensar possíveis mudanças sociais. Pelo tratamento crítico dos conteúdos da Sociologia clássica e da contemporânea, professores e alunos são pesquisadores, no sentido de que estarão buscando fontes seguras para esclarecer questões acerca de desigualdades sociais, políticas e culturais, podendo alterar qualitativamente sua prática social.
Quando o cuidado crítico é descurado, o resultado é sempre empobrecedor da ciência. Ou se tem uma Sociologia sistemática, – conceituada como o estudo ordenado dos aspectos elementares e universais da vida social, segundo Florestan Fernandes (1970) – uma sociologia árida e a-histórica, cujos conceitos e teorias formais descolam-se da realidade por pretender descrever a ordem social manifesta e objetiva; ou se tem uma Sociologia pragmática eivada de uma ação militante político-partidária, ou de uma ação assistencial, ambas capazes de confundir conceitos desprovidos de aportes explicativos e raízes histórico-epistemológicas.
Considera-se relevante no exercício pedagógico da Sociologia manter no horizonte de análise tanto o contexto histórico do seu aparecimento e a contribuição dos clássicos tradicionais, quanto teorias sociológicas mais recentes. Os elementos básicos das teorias de Durkheim, Weber e Marx precisam ser desenvolvidos levando-se em consideração o recorte temporal no qual se erige a Sociologia
O tratamento dos conteúdos pertinentes à Sociologia fundamenta-se em teorias originárias diferentes, com seu potencial explicativo atrelado a posicionamentos ideológico-políticos, no sentido de visões de mundo presentes nas interpretações.
Desta maneira, como disciplina escolar, a Sociologia crítica deve contrastar tradições diversas de pensamento, avaliando-lhes os limites e potencialidades de explicação para os dias de hoje. Ao mesmo tempo, o ensino da disciplina deve recusar qualquer espécie de síntese teórica ou reducionismo sociológico, ou seja, deve tratar pedagogicamente a contextualização histórica e política das teorias, seguindo o rigor metodológico que a ciência requer.
A abordagem dada aos conteúdos bem como a avaliação do processo de ensino-aprendizagem estarão relacionadas à Sociologia crítica, caracterizada por posições teóricas e práticas que permitam compreender as problemáticas sociais concretas e contextualizadas em suas contradições e conflitos, possibilitando uma ação transformadora do real.
No desenvolver do seu trabalho o professor pode inspira-rse em um trabalho pedagógico que ganhe especificidade no trato da Sociologia como disciplina científica que se traduz em disciplina curricular no Ensino Médio.

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QUESTÃO 1
Após a leitura do item “Encaminhamento Metodológico” constante na Proposta Pedagógica Curricular da sua disciplina, pontue, a partir do mencionado nesse item, o que faz parte da sua rotina em sala de aula e o que não faz, explicando as razões.

QUESTÃO 2
O que precisa ser alterado / modificado para fins de atualização nesse item da Proposta Pedagógica Curricular de sua disciplina? Explicite o que precisa ser aprofundado de modo a expressar a realidade e almejar o alcance da concepção da disciplina.


ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO DE QUÍMICA

Na interpretação do mundo através das ferramentas da Química, é essencial que se explicite seu caráter dinâmico. Assim, o conhecimento químico não deve ser entendido como um conjunto de conhecimentos isolados, prontos e acabados, mas sim uma construção da mente humana, em contínua mudança. A História da Química, como parte do conhecimento socialmente produzido, deve permear todo o ensino de Química, possibilitando ao aluno a compreensão do processo de elaboração desse conhecimento, com seus avanços, erros e conflitos.
O aprendizado deve ser conduzido levando-se em conta essas diferenças. No processo coletivo da construção do conhecimento em sala de aula, valores como respeito pela opinião dos colegas, pelo trabalho em grupo, responsabilidade, lealdade e tolerância têm que ser enfatizados, de forma a tornar o ensino de Química mais eficaz, assim como para contribuir para o desenvolvimento dos valores humanos que são objetivos concomitantes do processo educativo.
Como o ensino atualmente pressupõe um número muito grande de conteúdos a serem tratados, com detalhamento muitas vezes exagerado, alega-se falta de tempo e a necessidade de “correr com a matéria”, desconsiderando-se a participação efetiva do estudante no diálogo mediador da construção do conhecimento. Além de promover esse diálogo, é preciso objetivar um ensino de Química que possa contribuir para uma visão mais ampla do conhecimento, que possibilite melhor compreensão do mundo físico e para a construção da cidadania, colocando em pauta, na sala de aula, conhecimentos socialmente relevantes, que façam sentido e possam se integrar à vida do aluno, por isso será ministrado, no decorrer do ano letivo, temas que abordam o nosso cotidiano.
Os conteúdos nessa fase devem ser abordados a partir de temas que permitam a contextualização do conhecimento. Nesse sentido, podem ser explorados, por exemplo, temas como metalurgia, solos e sua fertilização, combustíveis e combustão, obtenção, conservação e uso dos alimentos, chuva ácida, tratamento de água etc. Não se pretende que esses temas sejam esgotados, mesmo porque as interrelações conceituais e factuais podem ser muitas e complexas. Esses temas, mais do que fontes desencadeadoras de conhecimentos específicos, devem ser vistos como instrumentos para uma primeira leitura integrada do mundo com as lentes da Química.
Tratados dessa forma, os conteúdos ganham flexibilidade e interatividade, deslocando-se do tratamento usual que procura esgotar um a um os diversos “tópicos” da Química, para o tratamento de uma situação-problema, em que os aspectos pertinentes do conhecimento químico, necessários para a compreensão e a tentativa de solução, são evidenciados.
Como se pode perceber, no primeiro momento da aprendizagem de Química prevalece a construção dos conceitos a partir de fatos. Já no segundo momento, prevalece o conhecimento de informações ligadas à sobrevivência do ser humano. Na interpretação dessas informações, utilizam-se os conceitos já construídos, bem como constróem-se outros, necessários para a compreensão dos assuntos tratados. As competências e habilidades desenvolvidas na primeira leitura do mundo físico sob a ótica da Química são reutilizadas e, nesse processo, podem ser aperfeiçoadas, de acordo com a complexidade das situações em estudo.
Como, nesses dois momentos, visa-se a uma aprendizagem ativa e significativa, as abordagens dos temas devem ser feitas através de atividades elaboradas para provocar a especulação, a construção e a reconstrução de ideias. Dessa forma, os dados obtidos em demonstrações, em visitas, em relatos de experimentos ou no laboratório devem permitir, através de trabalho em grupo, discussões coletivas, que se construam conceitos e se desenvolvam competências e habilidades. Por exemplo, a análise de dados referentes a um boletim de produção de uma indústria siderúrgica pode servir de ponto de partida para a compreensão das relações quantitativas nas transformações químicas e, por conseguinte, nos processos produtivos.
Para tanto, os recursos utilizados serão quadro negro, livros didáticos e paradidáticos, multimídia (TV pendrive, data show, computador e internet), noticiários (jornais e revistas) e documentários.


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QUESTÃO 1
Após a leitura do item “Encaminhamento Metodológico” constante na Proposta Pedagógica Curricular da sua disciplina, pontue, a partir do mencionado nesse item, o que faz parte da sua rotina em sala de aula e o que não faz, explicando as razões.

QUESTÃO 2
O que precisa ser alterado / modificado para fins de atualização nesse item da Proposta Pedagógica Curricular de sua disciplina? Explicite o que precisa ser aprofundado de modo a expressar a realidade e almejar o alcance da concepção da disciplina.

ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO DE MATEMÁTICA

Para se desenvolver um trabalho metodológico significativo na sala de aula, os conteúdos propostos pelas Diretrizes Curriculares são abordados por meio de tendências metodológicas da Educação Matemática que fundamentam a pratica docente do Colégio Estadual Professor Francisco Zardo, das quais destacamos :
  • resolução de problemas possibilita o aluno ler, interpretar, elaborar um plano de resolução, executar o plano ,analisar os resultados e decidir pela melhor solução;
  • etnomatemática permite o exercício da crítica e a análise da realidade nos diversos contextos culturais;
  • modelagem matemática consiste em elaborar problemas reais resolvê-los matematicamente contribuindo para a análise crítica e compreensão real do mundo em que vivemos;
  • mídias tecnológicas favorecem as experimentações matemáticas ajudando na resolução de problemas;
  • história da Matemática possibilita ao aluno entender como o conhecimento matemático é construído historicamente o que permite a compreensão de conceitos matemáticos;
  • investigações matemáticas levam o aluno a agir como um matemático onde ele formula conjecturas a respeito do que está investigando e verifica qual a mais adequada realizando provas e refutações; articulação de diferentes tendências .


Recursos didáticos: jogos matemáticos; recursos tecnológicos: calculadora, vídeos, softwares, Internet; livros didáticos, jornais, sólidos geométricos, quadro e giz.




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QUESTÃO 1
Após a leitura do item “Encaminhamento Metodológico” constante na Proposta Pedagógica Curricular da sua disciplina, pontue, a partir do mencionado nesse item, o que faz parte da sua rotina em sala de aula e o que não faz, explicando as razões.

QUESTÃO 2
O que precisa ser alterado / modificado para fins de atualização nesse item da Proposta Pedagógica Curricular de sua disciplina? Explicite o que precisa ser aprofundado de modo a expressar a realidade e almejar o alcance da concepção da disciplina.

ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO DE LÍNGUA PORTUGUESA

O encaminhamento é feito diariamente através das práticas de cada docente, entretanto usa-se: o material do próprio aluno, textos diversificados, obras literárias nacionais e estrangeiras.Esse domínio das práticas discursivas possibilitará que o aluno modifique, aprimore, reelabore sua visão de mundo e tenha voz na sociedade. Com isso o professor poderá desenvolver um trabalho com a oralidade que, gradativamente, permita ao aluno conhecer e usar também a variedade lingüística padrão em determinados contextos sociais.
Tanto no Ensino Fundamental quanto no Ensino Médio, as possibilidades de trabalho com os gêneros orais são diversas e apontam diferentes caminhos, como: apresentação de temas variados (histórias de família, da comunidade, um filme, um livro); depoimentos sobre situações significativas vivenciadas pelo aluno ou pessoas do seu convívio; dramatização; recado; explicação; narração de histórias; declamação de poemas; troca de opiniões; debates; seminários; júris-simulados e outras atividades que possibilitem o desenvolvimento da argumentação. No que concerne à literatura oral, valoriza-se a potência dos textos literários como Arte, os quais produzem oportunidade de considerar seus estatutos, sua dimensão estética e suas forças políticas particulares.
O trabalho da escrita, leva em conta a relação entre o uso e o aprendizado da língua, sob a visão de que o texto é um elo de interação social e os gêneros discursivos são construções coletivas, onde o aluno entenda o texto de uma forma de interagir com o mundo. Escreve-se e fala-se para convencer, vender, negar, instruir, etc. ,quando perde-se esse contexto, perde-se também a sua finalidade.
O papel ativo da leitura cabe exclusivamente ao leitor, ele efetiva-se como co-produtor, procurando pistas formais, formula e reformula hipóteses, aceita ou rejeita conclusões, usa estratégias baseadas no seu conhecimento linguístico, nas suas experiências e na sua vivência sócio-cultural. Propiciando o desenvolvimento de uma atitude crítica que leve o aluno a perceber o sujeito presente nos textos, buscando uma atitude responsiva diante deles. Sob esse ponto de vista, o nosso papel como professor é atuar como mediador, provocando os alunos a realizarem leituras significativas. Assim, devemos contribuir para que o aluno atribua sentidos a sua leitura, tornando-se um sujeito crítico e atuante nas práticas de letramento da sociedade.
O leitor uma vez que já é visto como um sujeito ativo no processo de leitura, proporcionará momentos de debates, reflexões sobre a obra lida, possibilitando a ampliação dos seus horizontes de expectativas.
Segundo Mendonça, 2006, p.204, a prática da análise linguística se dá da seguinte forma: “a reflexão consciente sobre fenômenos gramaticais e textual-discursivos que perpassam os usos linguísticos, seja no momento de ler/escutar, de produzir textos ou de refletir sobre esses mesmos usos da língua”. Dentro dessa perspectiva o professor poderá instigar, no aluno, a compreensão das semelhanças e diferenças, dependendo do gênero, do contexto de uso e da situação de interação, dos textos orais e escritos; a percepção da multiplicidade de usos e funções da língua; o reconhecimento das diferentes possibilidades de ligações e de construções textuais.


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QUESTÃO 1
Após a leitura do item “Encaminhamento Metodológico” constante na Proposta Pedagógica Curricular da sua disciplina, pontue, a partir do mencionado nesse item, o que faz parte da sua rotina em sala de aula e o que não faz, explicando as razões.

QUESTÃO 2
O que precisa ser alterado / modificado para fins de atualização nesse item da Proposta Pedagógica Curricular de sua disciplina? Explicite o que precisa ser aprofundado de modo a expressar a realidade e almejar o alcance da concepção da disciplina.

ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO DE INGLÊS

O ponto de partida da aula de Língua Estrangeira Moderna, será a comunicação escrita, oral ou visual. Tendo em vista que o aluno, ao interagir com textos de gêneros variados, perceberá que as formas lingüísticas não são sempre idênticas, elas portanto, não assumem sempre o mesmo significado, mas são flexíveis e variam dependendo do contexto e da situação em que a prática social do uso da linguagem ocorre:
  • Atividades que propiciam a oralidade;
  • Utilização de material multimídia ( TV pen drive, dvd, rádio laboratório de informática)
  • Material impresso;
  • Material com textos autênticos


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QUESTÃO 1
Após a leitura do item “Encaminhamento Metodológico” constante na Proposta Pedagógica Curricular da sua disciplina, pontue, a partir do mencionado nesse item, o que faz parte da sua rotina em sala de aula e o que não faz, explicando as razões.

QUESTÃO 2
O que precisa ser alterado / modificado para fins de atualização nesse item da Proposta Pedagógica Curricular de sua disciplina? Explicite o que precisa ser aprofundado de modo a expressar a realidade e almejar o alcance da concepção da disciplina.

ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO DE HISTÓRIA

Dentro da concepção de história como produto da ação de todos os homens em sociedade, é fundamental que aluno e professor se entendam como sujeitos da sua história e que compreendam a realidade para expressá-la. A relação educando- educador é ativa, com vinculações recíprocas, pois ambos vão descobrir juntos as situações que vivem no grupo ao qual pertencem, buscando dados teóricos de interpretação nas situações vividas por outros homens, em outros lugares ou tempos.
O professor deve defender que a pesquisa faça parte do cotidiano escolar. Não tendo a pretensão de formar pesquisadores, mas fornecer o suficiente para a iniciação histórica. Para que o aluno possa entender o universo de mudanças - que novos saberes são elaborados a cada momento. Isso se dá quando o professor e o alunos utilizam, em sala de aula e nas pesquisas escolares, os métodos de investigação histórica articulados pelas narrativas históricas desses sujeitos. Assim, os alunos perceberão que a história está narrada em diferentes fontes, sendo que os historiadores se utilizam destas fontes para construirem suas narrativas históricas.
O ensino de história deve ter como ponto de partida o aluno que, refletindo sobre o próprio inventário, interpreta o processo histórico desenvolvido até o momento em que está vivendo. Por isso deve levar em conta o que ele pensa, sabe, com o que se interessa e se preocupa.
É importante lembrar que nem sempre o que é mais significativo para o aluno é o que está mais próximo dele. O professor deve criar situações de aprendizagem para que o aluno se identifique enquanto sujeito do processo histórico e isso só é possível quando conhece e entende os processos de produção desse conhecimento.
No processo ensino- aprendizagem, professor e aluno abandonam o tradicional papel de transmissor, de simples narrador de história, e sim o de desenvolver uma atividade reflexiva que lhes permita a compreensão da dinâmica e das contradições do processo histórico.
Para entender as transformações das sociedades nos diferentes tempos e espaços, é fundamental para o ensino de história refletir sobre o meio histórico. É no trabalho com a recorrência histórica que o aluno aprenderá as relações passado/presente e também, se situará nas permanências/mudanças e nas diferenças/semelhanças, percebendo assim a história como processo dinâmico e contraditório.
Para o trabalho com a recorrência histórica é necessário, por parte do professor, uma análise e seleção criteriosa dos documentos a serem utilizados, dentro de situações concretas. Cuidando para não passar uma visão fragmentada da sociedade, ou ser um mero “reprodutor de uma ideologia”. Devendo, sempre, analisar sobre todos os aspectos.
Esses documentos podem ser apresentados em forma de textos, documentos de época e vídeos, por exemplos, levando o aluno a criar e produzir textos, painéis, jornais e pesquisas orientada pelo professor, além de debates, dramatizações e paródias. Essas formas de expressões devem levar o aluno a organizar idéias e registros individuais e/ou coletivamente sobre o conteúdo estudado.
Ao professor, nesse processo, cabe agir como um mediador questionando, orientando e dialogando, dentro de sua concepção histórica e pedagógica. Portanto, para que isso ocorra é necessário um planejamento prévio e criterioso de suas atividades.
A análise dos elementos que permite a recuperação do passado, deve ser feita por meio do diálogo com as fontes , documentos.

Dentro dessa concepção propõem-se priorizar as histórias locais e do Brasil, estabelecendo-se relações e comparações com a história mundial para os anos finais do Ensino Fundamental.E para o Ensino Médio, a proposta é um ensino por temas históricos, ou seja, os conteúdos (básicos e específicos) terão como finalidade e discussão e a busca de solução para um tema/problema previamente proposto.



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QUESTÃO 1
Após a leitura do item “Encaminhamento Metodológico” constante na Proposta Pedagógica Curricular da sua disciplina, pontue, a partir do mencionado nesse item, o que faz parte da sua rotina em sala de aula e o que não faz, explicando as razões.

QUESTÃO 2
O que precisa ser alterado / modificado para fins de atualização nesse item da Proposta Pedagógica Curricular de sua disciplina? Explicite o que precisa ser aprofundado de modo a expressar a realidade e almejar o alcance da concepção da disciplina.

ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO DE GEOGRAFIA

Partindo do conhecimento adquirido do aluno proporcionar uma visão local, regional e global das transformações do espaço geográfico. Com esse entendimento o aluno terá condições de notar as semelhanças e diferenças dos lugares permitindo compreender o significado da cidadania e assim exercitando seu direito de intervir na organização espacial.
Proporcionar meios para que o aluno compreenda que o espaço geográfico é dinâmico e, as ações antrópicas interferem nesse meio, ou seja, todo o indivíduo é um agente transformador da paisagem geográfica.
O encaminhamento metodológico está pautado em propostas que desafiam o aluno a se posicionar diante de situações que remetem a fatos em evidência no mundo atual, no intuito de fazê-lo compreender as transformações ocorridas no ambiente e na sociedade durante a ocupação do espaço.
Os instrumentos são geralmente aplicados por meio de seminários, aulas de campo, pesquisas, relatórios, construção de mapas ou fotos que bem elaboradas, contribuem para a consolidação do conhecimento.
A metodologia de ensino proposto na Diretriz deve permitir que os alunos se apropriem dos conceitos fundamentais da Geografia e compreendam o processo de produção e transformação do espaço geográfico. Para isso os conteúdos devem ser trabalhados de forma crítica e dinâmica, interligados com a realidade próxima e distante dos alunos, em coerência com os fundamentos teóricos.
O processo de apropriação e construção dos conceitos fundamentais do conhecimento geográfico se dá a partir da intervenção intencional própria do ato docente, mediante um planejamento que articule a abordagem dos conteúdos com a avaliação (CAVALCANTI, 1998). No ensino de Geografia, tal abordagem deve considerar o conhecimento espacial prévio dos alunos para relacioná-lo ao conhecimento científico no sentido de superar o senso comum.
Ao invés de simplesmente apresentar o conteúdo que será trabalhado, recomenda-se que o professor crie uma situação problema, instigante e provocativa. Essa problematização inicial tem por objetivo mobilizar o aluno para o conhecimento. Por isso, deve se constituir de questões que estimulem o raciocínio, a reflexão e a crítica, de modo que se torne sujeito do seu processo de aprendizagem (VASCONCELOS, 1993).
 A Análise de situações-problemas objetivam o exercício do raciocínio crítico e geográfico. As atividades envolvendo os  conteúdos estruturantes serão problematizadas e desenvolverão polemicas, propiciando o desenvolvimento da criatividade, utilizando a cartografia como ferramenta essencial. Criar momentos de reflexão e provocação sobre o objeto de estudo com intenção de aprimorar e diminuir a distancia entre objetivos e conteúdos, respeitando as diferentes realidades.
O professor deve ser mediador, desafiador e questionador levando o aluno a um trabalho cada vez mais autônomo. Além disso, os educandos devem estar aptos a analisar, sintetizar e correlacionar informações de naturezas diversas.
O desenvolvimento do estudo da Geografia deve envolver momentos de reflexão, de resgate do conhecimento, levantamento de hipóteses, valorização do saber e da realidade.
Os recursos áudio visuais são importantes para uma aprendizagem significativa e ajudar o professor a dinamizar seu trabalho, tornando as aulas prazerosas, com informações, discussões e sondagens diversificadas, permitindo desenvolver fatos, conceitos, procedimentos e atitudes. É necessário que esses recursos sejam colocados sob suspeita, evitando seu status de verdade, e que os olhares e abordagens dados aos lugares e aos conteúdos geográficos sejam questionados pelo professor e pelos alunos (BARBOSA, 1999).
O uso de imagens não animadas (fotografias, posters, slides, cartões postais, outdoors, entre outras) como recurso didático, pode auxiliar o trabalho com a formação de conceitos geográficos, diferenciando paisagem de espaço e, dependendo da abordagem dada ao conteúdo, desenvolver os conceitos de região, território e lugar. Para isso, a imagem será ponto de partida para atividades de sua observação e descrição. Feita essa identificação, o professor e os alunos devem partir para pesquisas que investiguem: Onde? Por que esse lugar é assim? Enfim, propõem-se pesquisas que levantem os aspectos históricos, econômicos, sociais, culturais, naturais da paisagem/espaço em estudo.
Compreendida a historicidade e os sistemas de ações que constituem uma paisagem, ela passa a ser concebida como espaço geográfico (CASTELLANI, 1999).
A cartografia como linguagem, é fundamental, pois permite ao aluno visualizar os fenômenos e os processos naturais e culturais, identificando suas dimensões aproximadas e sua localização no espaço terrestre.
O desenvolvimento dos métodos integrados é indispensável para ampliar os conhecimentos dos alunos e torná-los cientes de que os saberes científicos constituem, na realidade, um todo.
Propõe-se que os mapas e seus conteúdos sejam lidos pelos estudantes como se fossem textos, passíveis de interpretação, problematização e análise crítica. Também, que jamais sejam meros instrumentos de localização dos eventos e acidentes geográficos, pois, ao final do Ensino Médio, espera-se que os alunos sejam capazes, por exemplo, de “correlacionar duas cartas simples, ler uma carta regional simples, [...] saber levantar hipóteses reais sobre a origem de uma paisagem, analisar uma carta temática que apresenta vários fenômenos” (SIMIELLI, 1999, p. 104).
A literatura, por sua vez, pode ser entendida como uma representação social condicionada a certos períodos históricos e utilizada, no ensino de Geografia, como instrumento de análise e confronto com outros contextos históricos. Além disso, facilita abordagens pedagógicas interdisciplinares.
A literatura, em seus diversos gêneros, pode ser instrumento mediador para a compreensão dos processos de produção e organização espacial; dos conceitos fundamentais à abordagem geográfica e, também, instrumento de problematização dos conteúdos (BASTOS, 1998).
Nessa intervenção docente, ganha destaque a relação dialética entre a obra, ou parte dela, e as concepções cotidianas dos alunos sobre o tema tratado. Ao trabalhar com literatura, o professor deve pautar a abordagem geográfica às possibilidades oferecidas pela obra considerando a adequação da linguagem à etapa de escolarização dos alunos.
A aula de campo é um importante encaminhamento metodológico para analisar a área em estudo (urbana ou rural), de modo que o aluno poderá diferenciar, por exemplo, paisagem de espaço geográfico. Parte-se de uma realidade local bem delimitada para investigar a sua constituição histórica e realizar comparações com os outros lugares, próximos ou distantes. Assim, a aula de campo jamais será apenas um passeio, porque terá importante papel pedagógico no ensino de Geografia.
A aula de campo abre, ainda, possibilidades de desenvolver múltiplas atividades práticas, tais como: consultas bibliográficas (livros e periódicos), análise de fotos antigas, interpretação de mapas, entrevistas com moradores, elaboração de maquetes, murais, etc. (NIDELCOFF, 1986).


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QUESTÃO 1
Após a leitura do item “Encaminhamento Metodológico” constante na Proposta Pedagógica Curricular da sua disciplina, pontue, a partir do mencionado nesse item, o que faz parte da sua rotina em sala de aula e o que não faz, explicando as razões.

QUESTÃO 2
O que precisa ser alterado / modificado para fins de atualização nesse item da Proposta Pedagógica Curricular de sua disciplina? Explicite o que precisa ser aprofundado de modo a expressar a realidade e almejar o alcance da concepção da disciplina.

ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO DE FÍSICA

O processo pedagógico, na disciplina de Física, deve partir do conhecimento prévio dos estudantes, no qual se incluem as concepções alternativas ou concepções espontâneas. O estudante desenvolve suas concepções espontâneas sobre os fenômenos físicos no dia-a-dia, na interação com os diversos objetos no seu espaço de convivência e as traz para a escola quando inicia seu processo de aprendizagem.
Por sua vez, a concepção científica envolve um saber socialmente construído e sistematizado, que requer metodologias específicas no ambiente escolar. A escola é, por excelência, o lugar onde se lida com esse conhecimento científico, historicamente produzido.
Porém, uma sala de aula é composta de pessoas com diferentes costumes, tradições, pré-conceitos e ideias que dependem de sua origem cultural e social e esse ponto de partida deve ser considerado.
Os livros didáticos de Física dirigidos ao Ensino Médio, de uma maneira geral, apresentam a Física como uma ciência que permite compreender uma imensidade de fenômenos naturais, indispensável para a formação profissional, a preparação para o vestibular, a compreensão e interpretação do mundo pelos sujeitos.
No entanto, neles, a ênfase recai nos aspectos quantitativos em prejuízo dos conceitos, privilegiando a resolução de “problemas de física” que se traduzem em aplicações de fórmulas matemáticas e contribuem para consolidar uma metodologia de ensino centrada na resolução de exercícios matemáticos. Isso porque esses livros, salvo raras exceções, reproduzem os livros utilizados nos cursos de graduação, responsáveis pela formação inicial da maioria dos docentes de Física.
Apesar de todos os avanços tecnológicos, principalmente após o século XX, o conhecimento físico ainda é tratado como enciclopédico, resumindo-se a um aparato matemático que, normalmente, não leva à compreensão dos fenômenos físicos e ainda, acaba por causar aversão pela disciplina. Assim, o ensino de Física é tratado de forma reducionista à apresentação de conceitos, leis e fórmulas, desarticulados do mundo vivencial de alunos e professores.
Além disso, é tratado como um campo de conhecimentos acabados, como verdades absolutas, fruto de genialidades. As poucas tentativas de inovações dizem respeitos aos conteúdos e não aos métodos, mas como conhecer o conhecimento físico atual sem considerar as bases que os sustentam?
É preciso repensar as metodologias de ensino, para que propiciem um ensino que aproximem professores e alunos da aventura do conhecimento, tornando-o prazeroso, criativo e estimulador.
Os modelos científicos buscam representar o real, sob a forma de conceitos e definições. Para descrever e explicar os objetos de estudo a comunidade científica formula leis universais, amparadas em teorias aceitas, mediante rigoroso processo de validação em que se estabelece uma verdadesobre o objeto.
A ciência não revela a verdade, mas propõe modelos explicativos construídos a partir da aplicabilidade de método(s) científico(s). Assim, os modelos científicos são construções humanas que permitem interpretações a respeito de fenômenos resultantes das relações entre os elementos fundamentais que compõem a Natureza. Muitas vezes esses modelos são utilizados como paradigmas, leis e teorias.
O fazer ciência está, em geral, associado a dois tipos de trabalhos: um teórico e um experimental. Em ambos, o objetivo é estabelecer um modelo de representação da natureza ou de um fenômeno. No teórico, é formulado um conjunto de hipóteses, acompanhadas de um formalismo matemático, cujo conjunto de equações deve permitir que se façam previsões, podendo, às vezes, receber o apoio de experimentos em que se confrontam os dados coletados com os previstos pela teoria. Ao partir dessa premissa, o professor abordará os modelos científicos em suas possibilidades e limitações, de modo a extrapolar o senso comum e rejeitar o argumento de que para aprender Física o pré-requisito é saber Matemática.
Isso pode evitar que os estudantes entendam as expressões matemáticas, resultantes de um modelo, como uma mera quantização de um fenômeno físico.
Essa consideração é importante, pois, em muitas situações, os fenômenos físicos são ensinados a partir de fórmulas. Para que o estudante tenha uma compreensão do conhecimento físico trabalhado na escola, é preciso indicar-lhe que as fórmulas matemáticas representam modelos simplificados da equação produzida pela ciência. Esses modelos são elaborações humanas, criadas para entender determinado fenômeno ou evento físico, válidos para determinados contextos históricos.
Sabe-se da importância da linguagem matemática na Física, mas os modelos criados quase sempre são escritos pelos cientistas para seus pares. Falar com estudantes é diferente, pois, é preciso levar em conta seu grau cognitivo, dentre outros fatores. Isso permitirá definir uma metodologia de ensino para que o estudante chegue ao conhecimento científico.
O professor pode e deve utilizar problemas matemáticos no ensino de física, mas entende-se que a resolução de problemas deve permitir que o estudante elabore hipóteses além das solicitadas pelo exercício e que extrapole a simples substituição de um valor para obter um valor numérico de grandeza.
Isso pode ocorrer através da resolução literal em contraponto à resolução matemática. Ou seja, primeiro o estudante deve encontrar a relação entre todas as grandezas físicas envolvidas - uma expressão matemática literal para depois realizar o cálculo e chegar a um valor. O que se propõe é que o professor agregue, ao planejamento de suas aulas, a História da Ciência, para contextualizar a produção do conhecimento em estudo.
Essas “histórias” reforçam a ideia de que a ciência é construída por grandes gênios, como se fosse um efeito dominó, cada um superando o anterior. Não é isso que ocorre. A evolução da ciência é um trabalho coletivo e gradual, não é individual e instantâneo (MARTINS, 2005, p. 28) nem obra do acaso.
As considerações expostas a respeito da História da Ciência, ao serem incorporadas ao plano de trabalho docente, podem ajudar o estudante a compreender que a busca do conhecimento físico não foi e não é um caminho de direção única, tampouco linear, mas repleto de dúvidas, contradições, erros e acertos, motivado por interesses diversos.
É fundamental que o professor compreenda o papel dos experimentos na ciência, no processo de construção do conhecimento científico. Essa compreensão determina a necessidade (ou não) das atividades experimentais nas aulas de física. É preciso considerar, ainda, que na sua atividade prática os cientistas erram e acertam, avançam e retrocedem, testam algumas de suas hipóteses ou deixam de testá-las pela impossibilidade técnica. Ora acreditam e se entusiasmam, ora deprimem-se. Enfim, comportam-se como alguém que participa de uma atividade humana, que é a construção do conhecimento científico.
A partir desse conhecimento científico e das relações entre professor/
estudantes e dos estudantes entre si, intensificam-se as possibilidades de debates e discussões aproximando os sujeitos e facilitando a criação, a análise, a formulação de conceitos, o desenvolvimento de idéias e a escolha de diferentes caminhos para o encaminhamento da atividade. Ainda, privilegia-se o confronto entre as concepções prévias do estudante e a concepção científica, o que pode facilitar a formação de um conceito científico.
O texto não deve ser visto como se todo o conteúdo do processo pedagógico estivesse presente nele, mas como instrumento de mediação entre aluno-aluno e aluno-professor, a fim de que surjam novas questões e discussões. De fato, os leitores não são iguais, carregam em si histórias de vida diferentes e diversas leituras, ou, eventualmente, nenhuma a respeito do tema em questão.
Sobre a divulgação científica em sala de aula, existem muitos autores que produzem textos de divulgação científica em jornais, revistas, livros, e até mesmo na Internet, que podem ser utilizados pelo professor em sala de aula.
Convivemos, diariamente, professores e estudantes, com aparatos tecnológicos dos mais simples aos mais sofisticados, em nossas casas e no ambiente escolar: retroprojetores, televisores, aparelho de vídeo cassete e DVD, computador, dentre outros. O uso da internet, por exemplo, implica selecionar, escolher, enfim, tomar decisões sobre o que é relevante didatizar.
Por isso, sempre que o estudante navegar na Internet, o professor deve auxiliá-lo, mostrar caminhos para selecionar uma informação considerada segura, pois nem todos os textos encontrados nos diversos sítios da web podem ser utilizados em sala de aula. Ao navegar na rede, encontram-se, também, excelentes imagens para o ensino de Física. Outra situação, que permite ir além das animações, são as simulações. Diferente das animações, as simulações permitem uma interatividade entre o estudante e a máquina e podem ser utilizadas on-line.
Qualquer que seja o recurso tecnológico utilizado é preciso que esteja de acordo com o plano de trabalho docente feito pelo professor. O computador,
o livro, TV, o filme, são meramente instrumentos e recursos para o ensino e não substituem o professor.


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QUESTÃO 1
Após a leitura do item “Encaminhamento Metodológico” constante na Proposta Pedagógica Curricular da sua disciplina, pontue, a partir do mencionado nesse item, o que faz parte da sua rotina em sala de aula e o que não faz, explicando as razões.

QUESTÃO 2
O que precisa ser alterado / modificado para fins de atualização nesse item da Proposta Pedagógica Curricular de sua disciplina? Explicite o que precisa ser aprofundado de modo a expressar a realidade e almejar o alcance da concepção da disciplina.

ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO DE FILOSOFIA

Para o desenvolvimento da disciplina de Filosofia no Ensino Médio, os Conteúdos Estruturantes e os Conteúdos Básicos devem ser tratados de forma articulada. Estas Diretrizes sugerem que se organizem os conteúdos da maneira como eles estão apresentados na tabela de conteúdos básicos, ressaltando que esses se desdobram em conteúdos específicos, próprios da contextualização dos fenômenos estudados.
Recursos didático-pedagógicos para as aulas de Filosofia:
Aulas expositivas dialogadas; aulas em visitas guiadas à instituições culturais.
Exercícios escritos e oralmente apresentados e discutidos;
Leituras de textos: clássico-teóricos, teórico-contemporâneos, temáticos, didáticos, literários, jornalísticos e filosóficos;
Debates e seminários de temas relevantes fundamentados em leituras e pesquisa bibliográfica;
Análises críticas: de filmes, documentários, músicas, propagandas de TV; análise crítica de imagens (fotografias, charges, tiras, publicidade), entre outros.

Filmes e vídeos sob um olhar crítico
Um filme deve ser entendido também como texto e, como tal, é passível de leitura pelos alunos. Os filmes são dotados de linguagem própria e compreendê-los não significa apenas apreciar imagens e sons. É preciso que o professor proponha uma interpretação analítica e contextual e, assim sendo, alguns passos devem ser seguidos:
a escolha do filme não deve estar relacionada somente ao conteúdo, mas também à faixa etária e o repertório cultural dos alunos;
aspectos da ficha técnica do filme devem estar incluídos na atividade como o ano, o local de produção, a direção, premiações, assunto da obra, onde e quando se passa;
a elaboração de um roteiro que contemple aspectos fundamentais para o conteúdo em estudo possibilitará uma melhor compreensão do trabalho, chamando a atenção dos alunos para questões sociológicas que possam estar correlacionadas;
a discussão das temáticas contempladas deve estar articulada às teorias sociológicas e à realidade histórica referida;
a sistematização das análises a partir do filme e/ou vídeo, pode ser feita por meio da produção de um texto ou de outro meio de expressão – visual, musical, literário – para completar a atividade.

Leitura e análise de textos filosóficos
É muito importante propor a leitura e análise de textos filosóficos que não se limitem aos livros didáticos. Os excertos dos textos filosóficos que forem utilizados deverão ser contextualizados a fim de que o aluno possa compreende-los no conjunto da obra do autor, percebendo a historicidade de sua construção e a intencionalidade das ideias desenvolvidas pelo autor. Essas ações precisam ser empreendidas a fim de que o texto não seja tomado como verdade absoluta, nem como resposta a todas as problemáticas acerca do conteúdo trabalhado.
Levar o estudante a compreender que escritos abordam aspectos de um problema de determinada realidade, evidenciando quais são os aspectos tratados e quais são os outros possíveis. Recomenda-se articular os excertos dos textos filosóficos acadêmicos a textos de livros didáticos, procurando garantir a cientificidade do conteúdo trabalhado, adequando-o ao universo cultural do aluno.
Destaca-se que textos literários contextualizados e articulados com o conhecimento filosófico enriquecerão as discussões da disciplina.
O Livro Didático Público de Filosofia é outro importante suporte teórico e metodológico desta disciplina e constitui um ponto de partida para professores e alunos. Assim como qualquer material pedagógico, o livro didático não esgota ou supre todas as necessidades que o ensino da Filosofia requer no Ensino Médio.
Considera-se que a Filosofia como disciplina na matriz curricular do Ensino Médio pode viabilizar interfaces com as outras disciplinas para a compreensão do mundo da linguagem, da literatura, da história, das ciências e da arte.
Nessa perspectiva esta diretriz curricular para o ensino de Filosofia indica que não é possível filosofar sem Filosofia e estudar filosofia sem filosofar. Portanto, entende-se que o ensino de Filosofia pode ser um espaço de estudo da Filosofia e do filosofar.
A Filosofia apresenta-se como conteúdo filosófico e também como um conhecimento que possibilita ao estudante desenvolver estilo próprio de pensamento. O ensino de Filosofia é um espaço para criação de conceitos, unindo a Filosofia e o filosofar como atividades indissociáveis que dão vida ao ensino de Filosofia.
Cabe ao professor de Filosofia tentar pensar filosoficamente para, acima de tudo, conseguir construir espaços de problematização compartilhados com os estudantes, a fim de articular os problemas da vida atual com as respostas e formulações da história da Filosofia e com a elaboração de conceitos.
A Filosofia na escola pode significar o espaço de experiência filosófica, espaço de criação e provocação do pensamento original, da busca, da compreensão, da imaginação, da investigação e da criação de conceitos. O que se espera é que o estudante, ao tomar contato com os problemas e textos filosóficos possa pensar e argumentar criticamente e que nesse processo crie e recrie para si os conceitos filosóficos.
O ensino de Filosofia tem uma especificidade que se concretiza na relação do estudante com os problemas suscitados, na busca de soluções nos textos filosóficos por meio da investigação, enfim no trabalho em direção à criação de conceitos.


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QUESTÃO 1
Após a leitura do item “Encaminhamento Metodológico” constante na Proposta Pedagógica Curricular da sua disciplina, pontue, a partir do mencionado nesse item, o que faz parte da sua rotina em sala de aula e o que não faz, explicando as razões.

QUESTÃO 2
O que precisa ser alterado / modificado para fins de atualização nesse item da Proposta Pedagógica Curricular de sua disciplina? Explicite o que precisa ser aprofundado de modo a expressar a realidade e almejar o alcance da concepção da disciplina.

ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO DE ENSINO RELIGIOSO

O encaminhamento metodológico da disciplina de Ensino Religioso pressupõe um constante repensar das ações que subsidiam esse trabalho, pois uma abordagem nova de um conteúdo leva inevitavelmente, a novos métodos de investigação, análise e ensino. O trabalho pedagógico proposto no nosso modelo de Ensino Religioso busca superar a pratica tradicional que marcam ainda a visão de nossos educandos levando-os a construir um modelo questionador.
O professor deve posicionar-se de forma clara, objetiva e crítica quanto ao conhecimento sobre o Sagrado e seu papel sócio-cultural. Assim terá o papel de mediador entre os sabres que o aluno já possui e os conteúdos a serem trabalhados em sala de aula.
Para atingir os objetivos metodológicos, o professor deve estabelecer uma relação pedagógica frente ao universo das manifestações religiosas, conhecendo suas bases doutrinárias e praticas de seus fiéis, e na sala de aula, os conteúdos devem ser passados com clareza e detalhes, que possibilitem aos alunos assimilar esses conteúdos de forma simples e objetiva. É preciso respeitar o direito, a liberdade de consciência e a opção religiosa do educando, razão pela qual a reflexão e a análise dos conteúdos valorizarão aspectos reconhecidos como pertinentes ao campo e universo do Sagrado e a sua relação com a diversidade sócio-cultural.


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QUESTÃO 1
Após a leitura do item “Encaminhamento Metodológico” constante na Proposta Pedagógica Curricular da sua disciplina, pontue, a partir do mencionado nesse item, o que faz parte da sua rotina em sala de aula e o que não faz, explicando as razões.

QUESTÃO 2
O que precisa ser alterado / modificado para fins de atualização nesse item da Proposta Pedagógica Curricular de sua disciplina? Explicite o que precisa ser aprofundado de modo a expressar a realidade e almejar o alcance da concepção da disciplina.

ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO DE EDUCAÇÃO FÍSICA

A metodologia proposta, parte de uma realidade cultural do aluno, afim de contextualizar o conhecimento prévio adquirido que subsidiara o trabalho pedagógico com o conhecimentos elaborados e sistematizado. Para iniciar um possível levantamento assim utilizaremos o diagnóstico inicial que permitira identificar a bagagem cultural trazida pelos alunos e a partir desta verificação é traçado a melhor forma de se trabalhar os conteúdos para cada grupo. No decorrer da explanação oral desenvolvida pelo professor, problematizações das temáticas abordadas afim de estabelecer relações com conteúdos apresentados. Tal intenção permiti ao aluno estabelecer conexões e pensar sobre os conteúdos de uma forma mais crítica e questionadora.
Os conteúdos da disciplina de Educação Física e são inicialmente expostos, utilizando meios diversos e disponibilizados que o Colégio oferece, como Tv pen-drive, vídeos, utilização de aparelhos de som, exposição no quadro, exposição usando sala multiuso, exposição na quadra esportiva, debates e discussões sobre conteúdos, práticas e vivências, criação e recriação do conteúdo dentro de um contexto próprio, questionamentos sobre os mesmos e novas formas de realiza-los, sem deixar de conhecer a forma tradicional ao qual historicamente foi construído.
O mesmo conteúdo poderá ser apresentado em diversas séries, logicamente em níveis crescentes de complexidade de acordo com a série trabalhada, assim como os diferentes enfoques acerca do que se pretende alcançar com o mesmo conteúdo.

A Cultura Corporal enquanto objeto de estudo da Educação Física, estará presente em cada objetivo a ser alcançado por meio da apresentação dos conteúdos estruturantes: jogos e brincadeiras, esporte, dança, luta e ginástica, de uma forma mais plena e democrática, oportunizando a participação mais ampla dos alunos e a experimentação de novas vivências e novas realizações.


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QUESTÃO 1
Após a leitura do item “Encaminhamento Metodológico” constante na Proposta Pedagógica Curricular da sua disciplina, pontue, a partir do mencionado nesse item, o que faz parte da sua rotina em sala de aula e o que não faz, explicando as razões.

QUESTÃO 2
O que precisa ser alterado / modificado para fins de atualização nesse item da Proposta Pedagógica Curricular de sua disciplina? Explicite o que precisa ser aprofundado de modo a expressar a realidade e almejar o alcance da concepção da disciplina.

ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO DE CIÊNCIAS

O conjunto de saberes do educando deve ser considerado o ponto de partida para o processo de ensino e aprendizagem, estabelecendo relações com o mundo do trabalho e com outras dimensões do meio social.
Conforme as Diretrizes Curriculares para a disciplina de Ciências - Ensino Fundamental – SEED-PR, na escola, se faz necessário uma ampliação dos encaminhamentos metodológicos na abordagem dos conteúdos escolares de modo que os estudantes superem os obstáculos conceituais oriundos de sua vivencia no cotidiano da Ciência deve ser investigativa em seu âmbito ‘Natureza”. Para possibilitar a produção do conhecimento científico, visto que neste caminho torna-se impossível a fragmentação do mesmo, resultante da investigação da natureza. Não existe uma única ciências que possa assegurar o estudo da realidade em todas as suas dimensões.
Assim, ao retomar a organização dos conteúdos e a relação entre as disciplinas, o educador deve priorizar aqueles que possam ter significado real à vida dos educandos. Os conteúdos devem possibilitar aos mesmos a percepção de que existem diversas visões sobre um determinado fenômeno e, a partir das relações entre os diversos saberes, estimular a autonomia intelectual.
Entendemos que o caminho ideal é o pluralismo metodológico, isto é o mesmo domínio de investigação cientifica poderá dispor de mais recursos. Partindo de um conhecimento não sistematizado desenvolvido na vida cotidiana do aluno do conhecimento sistematizado e pensado, discutido desenvolvido no âmbito escolar.
Devemos considerar no aluno a capacidade de solucionar problemas, desempenhar tarefas, elaborar representações mentais e construir conceitos com a ajuda de outras pessoas. Desta maneira, Vygostsky torna claros os dois níveis de desenvolvimento: Nível de desenvolvimento real, onde o aluno já sabe e consegue efetivamente desenvolver por ele mesmo e o nível de desenvolvimento potencial, o conhecimento que ele ainda não tem, mas poderá adquirir com intervenção de outras pessoas. Cabe ao professor compreender como fundamento do processo pedagógico o que o estudante realizar sozinho e futuramente aquilo que hoje realiza com as intervenções.
Portanto, a disciplina de ciências pressupõe a discussão os conhecimentos prévios sobre as problemáticas sócio-ambientais vivenciados pelos alunos. Nesse sentindo, as relações estabelecidas entre professor-aluno e aluno-aluno são determinantes na efetivação do processo ensino-aprendizagem, e para isto, há necessidade de leitura e conhecimento sobre metodologia de ensino para que as aulas de Ciências sejam dinâmicas, interessantes, produtivas, e resultem em verdadeira aprendizagem.
Ressaltam também que, pensar criticamente, ser capaz de analisar fatos e fenômenos ocorridos na natureza, relacionar fatores sociais, políticos, econômicos e ambientais exige do aluno investigação, leitura, pesquisa e análise de dados. No ensino de Ciências, diferentes metodologias podem ser utilizadas com este propósito. A metodologia de investigação, por exemplo, permite ao aluno investigar a realidade social, buscando respostas para solucionar determinados problemas.
É importante salientar o uso criativo das metodologias pelo educador, que será indispensável em todos os momentos do seu trabalho, bem como o olhar atento e crítico sobre a realidade trazida por eles.
Um outro aspecto, a ser salientado no trabalho docente como alternativa metodológica , é a utilização do material de apoio disponibilizado na instituição como: livro didático, livros de pesquisa, revistas, reportagens, multimídias, materiais específicos do laboratório de ciências, filmes, documentários, palestras relacionadas a temática trabalhada, maquetes e massas de modelar para modelos científicos.

A respeito do livro didático, propõe como material de apoio, e outros recursos que se fazem necessários, cabe ao professor, selecionar e adequar o material disponível mediante a realidade aluno e da instituição. Para evitar, que os conteúdos sejam organizados na rígida seqüência linear sistematizado nos livros didáticos propostos. É preciso, avaliada a relevância e a necessidade dos mesmos, bem como a coerência e a concepção do processo educativo.



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QUESTÃO 1
Após a leitura do item “Encaminhamento Metodológico” constante na Proposta Pedagógica Curricular da sua disciplina, pontue, a partir do mencionado nesse item, o que faz parte da sua rotina em sala de aula e o que não faz, explicando as razões.

QUESTÃO 2
O que precisa ser alterado / modificado para fins de atualização nesse item da Proposta Pedagógica Curricular de sua disciplina? Explicite o que precisa ser aprofundado de modo a expressar a realidade e almejar o alcance da concepção da disciplina.

ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO DE BIOLOGIA

Compreender o fenômeno da VIDA e sua complexidade de relações, na disciplina de Biologia, significa analisar uma ciência em transformação, cujo caráter provisório permite a reavaliação dos seus resultados e possibilita repensar, mudar conceitos e teorias elaborados em cada momento histórico, social, político, econômico e cultural.
Essa concepção metodológica permite que um mesmo conteúdo específico seja estudado em cada um dos conteúdos estruturantes, considerando-se a abordagem histórica que determinou a constituição daquele conteúdo estruturante e o seu propósito.
Assim, se o desenvolvimento dos conteúdos estruturantes se der de forma integrada, na medida em que se discuta um determinado conteúdo relacionado ao conteúdo estruturante Biodiversidade, por exemplo, requerem-se conhecimentos relacionados aos conteúdos estruturantes Mecanismos Biológicos e Organização dos Seres Vivos para compreender por que determinados fenômenos acontecem, como a VIDA se organiza na Terra e quais implicações dos avanços biológicos são decorrentes da manipulação do material genético, conteúdo este relacionado ao conteúdo estruturante Manipulação Genética.
Pretende-se discutir o processo de construção do pensamento biológico presente na história da ciência e reconhecê-la como uma construção humana, como luta de idéias, solução de problemas e proposição de novos modelos interpretativos, não enfatizando somente seus resultados.
As explicações para o surgimento e a diversidade da vida levam à proposição de conhecimentos científicos, os quais conviveram e convivem com outros sistemas explicativos, tais como: teológicos, filosóficos e artísticos.
Com a introdução de elementos da história, torna-se possível compreender que há uma ampla rede de relações entre a produção científica e o contexto social, o econômico, o político e o cultural, verificando-se que a formulação, a validade ou não das diferentes teorias científicas, estão associadas ao momento histórico em que foram propostas e aos interesses dominantes do período.
Ao considerar o embate entre as diferentes concepções teóricas propostas para compreender um fato científico ao longo da história, torna-se evidente a dificuldade de consolidar novas concepções, em virtude das teorias anteriores, pois estas podem agir como obstáculos epistemológicos.
Importa, então, conhecer e respeitar a diversidade social, cultural e as idéias primeiras do aluno, como elementos que também podem constituir obstáculos à aprendizagem dos conceitos científicos que levam à compreensão do conceito VIDA.
Como recurso para diagnosticar as idéias primeiras do aluno é recomendável favorecer o debate em sala de aula, pois ele oportuniza análise e contribui para a formação de um sujeito investigativo e interessado, que busca conhecer e compreender a realidade. Dizer que o aluno deva superar suas concepções anteriores implica promover ações pedagógicas que permitam tal superação.
Saviani (1997) e Gasparin (2002) apontam que o ensino dos conteúdos, neste caso conteúdos específicos de Biologia, necessita apoiar-se num processo pedagógico em que:
As ciências biológicas têm apresentado uma expansão em seus conteúdos no decorrer dos tempos.
De uma ciência que se concentrava na descrição e nos conhecimentos qualitativos, com o desenvolvimento na bioquímica e na biofísica, de processos experimentais e de mensuração, bem como da análise estatística, a biologia passou a ser um campo de conhecimento com leis gerais, o que alargou e aprofundou suas dimensões, tornando muito difícil para o professor decidir o que deve ser fundamental, portanto incluído em seu curso e o que deve ser acessório, podendo consequentemente ser deixado de lado. (KRASILCHIK, 2004, p. 45).
Essa expansão contribuiu para o caráter enciclopédico assumido pela prática pedagógica, inclusive pela falta de critérios de seleção que permitissem ao professor decidir o que era fundamental e o que era acessório.
A esse caráter enciclopédico somou-se a questão do tempo escolar, obviamente insuficiente para abranger um currículo tão extenso. Assim, os professores justificavam sua prática a - histórica, cuja intenção era divulgar os resultados da ciência.
Se, por um lado, os conteúdos se tornavam a - históricos e enciclopédicos, por outro, não se abria mão do conhecimento científico que garantia o objeto de estudo da Biologia.
Estas Diretrizes Curriculares para o ensino de Biologia firmam-se na construção a partir da práxis do professor. Objetiva-se, portanto, trazer os conteúdos de volta para os currículos escolares, mas numa perspectiva diferenciada, em que se retome a história da produção do conhecimento científico e da disciplina escolar e seus determinantes políticos, sociais e ideológicos.
A proposição dos conteúdos estruturantes na disciplina de Biologia sugere, inicialmente, a possibilidade de selecionar conteúdos específicos que farão parte da proposta curricular da escola. Outra possibilidade, igualmente importante, é relacionar os diversos conhecimentos específicos entre si e com outras áreas de conhecimento, propiciando reflexão constante sobre as mudanças conceituais em decorrência de questões emergentes.
Os quatro paradigmas metodológicos do conhecimento biológico, abordados anteriormente, o descritivo, o mecanicista, o evolutivo e o da manipulação genética representam um marco conceitual na construção do pensamento biológico identificado historicamente. De cada marco define-se um conteúdo estruturante e destacam-se metodologias de pesquisa utilizadas, à época, para compreender o fenômeno VIDA, e cuja preocupação está em estabelecer critérios para seleção de conhecimentos desta disciplina a serem abordados no decorrer do ensino médio.
Embora os conteúdos estruturantes tenham sido identificados como concepções paradigmáticas do conhecimento biológico localizadas no tempo histórico, eles são interdependentes, pois se considera neste caso, o esforço empreendido:
a prática social se caracterize como ponto de partida, cujo objetivo é perceber e denotar, dar significação às concepções alternativas do aluno a partir de uma visão sincrética, desorganizada, de senso comum a respeito do conteúdo a ser trabalhado;
a problematização implique o momento para detectar e apontar as questões a serem resolvidas na prática social e, por conseqüência, estabelecer que conhecimentos são necessários para a resolução destas questões e as exigências sociais de aplicação desse conhecimento;
a instrumentalização consiste em apresentar os conteúdos sistematizados para que os alunos assimilem e os transformem em instrumento de construção pessoal e profissional. Os alunos devem se apropriar das ferramentas culturais necessárias à luta social para superar a condição de exploração em que vivem;
a catarse seja a fase de aproximação entre o conhecimento adquirido pelo aluno e o problema em questão. A partir da apropriação dos instrumentos culturais, transformados em elementos ativos de transformação social, o aluno passa a entender e elaborar novas estruturas de conhecimento, ou seja, passa da ação para a conscientização;
o retorno à prática social se caracterize pela apropriação do saber concreto e pensado para atuar e transformar as relações de produção que impedem a construção de uma sociedade mais igualitária. A visão sincrética apresentada pelo aluno no início do processo passa de um estágio de menor compreensão do conhecimento científico a uma fase de maior clareza e compreensão, explicitada numa visão sintética. O processo educacional põe-se a serviço da referida transformação das relações de produção.
Ao adotar esta estratégia e ao retomar as metodologias que favoreceram a determinação dos marcos conceituais apresentados nestas Diretrizes Curriculares para o ensino de Biologia, propõe-se que sejam considerados os princípios metodológicos usados naqueles momentos históricos, porém, adequados ao ensino da atualidade.
Para cada conteúdo estruturante, propõe-se trabalhar os seguintes aspectos:

Organização dos Seres Vivos
O trabalho pedagógico neste conteúdo estruturante deve ser permeado por uma concepção metodológica que permita abordar a classificação dos seres vivos como uma das tentativas de conhecer e compreender a diversidade biológica considerando, inclusive, a história biológica da VIDA. Desse modo, fica evidente a impossibilidade de discutir a classificação sem considerar as contribuições dos estudos sobre filogenética.

Mecanismos Biológicos
Neste conteúdo estruturante é importante que o professor considere o aprofundamento, a especialização e o conhecimento objetivo dos mecanismos biológicos. Para que se compreendam os sistemas vivos como fruto da interação entre seus elementos constituintes e da interação destes com os demais componentes do meio, é importante adotar concepções metodológicas que favoreçam o estabelecimento de relações entre os diversos mecanismos de funcionamento e manutenção da vida.

Biodiversidade
Nestas propostas pedagógicas, pretende-se que as reflexões propostas pelo trabalho pedagógico neste conteúdo estruturante sejam permeadas por uma concepção metodológica que permita abordar as contribuições de Lamarck e Darwin para superar as idéias fixistas já superadas há muito pela ciência e supostamente pela sociedade. Pretende-se a superação das concepções alternativas do aluno, com a aproximação das concepções científicas, procurando relacionar os conceitos da genética, da evolução e da ecologia, como forma de explicar a diversidade dos seres vivos.

Manipulação Genética
Ao propor este conteúdo estruturante pretende-se que o trabalho pedagógico seja permeado por uma concepção metodológica que permita a análise sobre as implicações dos avanços biológicos que se valem das técnicas de manipulação do material genético para o desenvolvimento da sociedade.
Ao utilizar a problematização como uma abordagem metodológica no desenvolvimento dos quatro conteúdos estruturantes, parte-se do princípio da provocação e mobilização do aluno na busca por conhecimentos necessários para resolver problemas. Estes problemas relacionam os conteúdos da Biologia ao cotidiano do aluno para que ele busque compreender e atuar na sociedade de forma crítica.
Atenção especial deve ser dada à maneira como os recursos pedagógicos serão trabalhados e aos critérios político-pedagógicos da seleção destes recursos, de modo que eles contribuam para uma leitura crítica e para os recortes necessários dos conteúdos específicos identificados como significativos para o ensino médio.
O uso de diferentes imagens em vídeo, transparências, fotos, textos de apoio usados com freqüência nas aulas de Biologia, requerem a problematização em torno da demonstração e da interpretação. Analisar quais os objetivos e expectativas a serem atingidas, além da concepção de ciência que se agrega às atividades que utilizam estes recursos, pode contribuir para a compreensão do papel do aluno frente a tais atividades.
Estratégias de ensino como a aula dialogada, a leitura, a escrita, a atividade experimental, o estudo do meio, os jogos didáticos, entre tantas outras, devem favorecer a expressão dos alunos, seus pensamentos, suas percepções, significações, interpretações, uma vez que aprender envolve a produção/criação de novos significados, pois esse processo acarreta o encontro e o confronto das diferentes idéias propagadas em sala de aula.
Práticas tão comuns em sala de aula, a leitura e a escrita merecem atenção, porque por um lado são repletas de significações e por outro podem levar a interpretações equivocadas do conhecimento científico. Elas são demarcadoras do papel social assumido pelo professor e pelos alunos e devem ser pensadas a partir do significado das mediações, das influências e incorporações que os alunos demonstram.
As atividades experimentais, sejam elas de manipulação de material ou demonstrativa, também representam importante estratégia de ensino. Para a realização dessas atividades, não é preciso um aparato experimental sofisticado, mas a organização, discussão e análise, de procedimentos que possibilitem a interação com fenômenos biológicos, a troca de informações entre os grupos que participam da aula e, portanto, a emergência de novas interpretações.
De acordo com estas propostas pedagógicas, as atividades experimentais podem ser o ponto de partida para desenvolver a compreensão de conceitos ou permitir a aplicação das idéias discutidas em aula, de modo a levar os alunos a aproximarem teoria e prática e, ao mesmo tempo, permitir que o professor perceba as explicações e as dúvidas manifestadas por seus alunos.
Nas atividades experimentais demonstrativas é preciso permitir a participação do aluno e não apenas tê-lo como observador passivo. Algumas vezes, a atividade prática demonstrativa implica a idéia da existência de verdades definidas e formuladas em leis já comprovadas, isto é, uma ciência de realidade imutável.
De outro lado, a atividade experimental, como resolução de problemas ou de hipóteses, pode trazer uma concepção de ciência diferente, como interpretação da realidade, de maneira que as teorias e hipóteses são consideradas explicações provisórias. Nesse caso, estabelece-se maior contato do aluno com o experimento e com a atitude científica.
Outra estratégia que, além de integrar conhecimentos, veicula uma concepção sobre a relação ser humano-ambiente e possibilita novas elaborações em pesquisa, é o estudo do meio. Este estudo pode ocorrer em locais como: parques, praças, terrenos baldios, praias, bosques, rios, zoológicos, hortas, mercados, aterros sanitários, fábricas, etc.
Também os jogos didáticos contribuem para gerar desafios, conforme Moura (1994), o jogo é considerado uma estratégia impregnada de conteúdos culturais a serem veiculados na escola. Ele detém conteúdos com finalidade de desenvolver habilidades de resolução de problemas, o que representa a oportunidade de traçar planos de ações para atingir determinados objetivos.
Ainda com relação à abordagem metodológica, é importante que o professor de Biologia, ao elaborar seu plano de trabalho docente, garanta o previsto na Lei n. 10.639/03 que torna obrigatória a presença de conteúdos relacionados à história e cultura afro-brasileira e africana. Igualmente deve ser resguardado o espaço para abordagem da história e cultura dos povos indígenas, em concordância com a Lei n. 11.645/08.
A abordagem pedagógica sobre a história e cultura afro-brasileira e africana, bem como, sobre a cultura indígena, poderá ser desenvolvida por meio de análises que envolvam a constituição genética da população brasileira. Os conteúdos específicos a serem trabalhados devem estar relacionados tanto aos conteúdos estruturantes quanto aos conteúdos básicos da disciplina de forma contextualizada, favorecendo a compreensão da diversidade biológica e cultural.

Quanto ao trabalho envolvendo a educação ambiental, em concordância com a Lei n. 9.795/99 que institui a Política Nacional de Educação Ambiental, este deverá ser uma prática educativa integrada, contínua e permanente no desenvolvimento dos conteúdos específicos. Portanto é necessário que o professor contextualize esta abordagem em relação aos conteúdos estruturantes, de tal forma que os conteúdos específicos sobre as questões ambientais não sejam trabalhados isoladamente na disciplina de Biologia.




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QUESTÃO 1
Após a leitura do item “Encaminhamento Metodológico” constante na Proposta Pedagógica Curricular da sua disciplina, pontue, a partir do mencionado nesse item, o que faz parte da sua rotina em sala de aula e o que não faz, explicando as razões.

QUESTÃO 2
O que precisa ser alterado / modificado para fins de atualização nesse item da Proposta Pedagógica Curricular de sua disciplina? Explicite o que precisa ser aprofundado de modo a expressar a realidade e almejar o alcance da concepção da disciplina.